نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریع
نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریعنرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریع
نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریعدانلود رایگان پیشینه تحقیق و مبانی نظری اختلال نقص توجه بیش فعالی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 2 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 37 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
اختلال نقص توجه - بیش فعالی
- · تاریخچه :
در سالیان اخیر، اختلال نقص توجه / بیش فعالی[1](ADHD) از نظر بالینی، پژوهشی و اجتماعی مورد توجه زیادی قرار گرفته است. اگرچه این اختلال از جمله مواردی است که بیش از صد سال از توصیف آن میگذرد و در طول زمان با عناوین مختلفی از آن یاد شده است. درسال 1863 پزشکی آلمانی به نام هنریش هافمن[2] در قطعه شعر طنزآمیزی، نوجوانی به نام فیلیپِ بی قرار را توصیف کرد و بدین ترتیب این اختلال برای اولین بار به نام همین پزشک نامگذاری شد. بعد از آن در اوایل قرن بیستم جورج استیل[3]، کودکان بیش فعال و تکانشگر را به عنوان کودکانی فاقد مهار ارادی[4] و کنترل اخلاقی[5] توصیف کرد، توصیفات وی با علائم و نشانههای کودکان مبتلا به ADHD نوع مرکب همراه با اختلال سلوک[6] مطابقت دارد. بدین ترتیب، این نخستین بار بود که اختلال در کنترل تکانه و بی توجهی به عنوان یک اختلال مستقل از صدمه مغزی یا عقب ماندگی ذهنی معرفی میشود. چند سال بعد در سال 1918 و اندکی پس از جنگ جهانی اول، مشکلات رفتاری مشابهی در بازماندگان آنسفالیت دیده شد که تحت عنوان «سندرم بیش فعالی[7]» تعریف شدند.
سایر اسامی این اختلال عبارتند از «آسیب مغزی خفیف[8]»، «اختلال عملکرد مغزی خفیف[9]» و «واکنش بیش فعالی دوران کودکی[10]». به کارگیری اصطلاح «اختلال نقص توجه / بیش فعالی» اولین بار در نسخه سوم راهنمایی تشخیص بیماریهای روانی DSM-Ш-TRمطرح شده است.
- · تعریف اختلال و زیر دسته های آن :
چهارمین نسخه راهنمایی تشخیص بیماریهای روانی (DSM lV-TR)، ADHD را به عنوان یک وضعیت پیچیده عصبی-رشدی که براساس وجود الگوی پایدار نقص توجهی و یا بیش فعالی و رفتارهای تکانشی به عنوان ویژگی های بسیار تکرار پذیر و شدیدتر از میزان قابل مشاهده در همتاهای رشدی آنها تعریف میکند. آنچه موجب تمایز ADHD میشود این است که سطح و میزان فعالیت، آشفتگی، بیقراری و رفتارهای تکانشی کودک با سطح رشدی-تکاملی فرد تناسب و همخوانی ندارد و همچنین موجب بروز اختلال و آسیب در عملکردهای هنجار میشود، که البته این امر در محیط های مختلف نظیر خانه و مدرسه رخ میدهد. اختلال نقص توجه / بیش فعالی در DSM lV-TR در قالب زیر دسته هایی طبقه بندی شده است.
* نقص توجه / بیش فعالی با غلبه الگوی بی توجهی (ADHD – PI)[11] : کودکان مبتلا در بسیاری از حوزه های توجه، از جمله تمرکز و تداوم توجه و سازماندهی دچار ناتوانی هستند.
* نقص توجه / بیش فعالی با غلبه الگوی تکانشگری / بیش فعالی (ADHD – PH/I)[12] : کودکان مبتلا به آستانه تشخیصی لازم برای علائم بی توجهی نرسیده اند. مشکلات غالباً در حوزه های کنترل مهار و تکانه و رفتار بیش فعالانه میباشد.
* نقص توجه / بیش فعالی مرکب (ADHD – C)[13] : کودکان مبتلا به این نوع از ADHD هم علائم بی توجهی و هم علائم تکانشگری و بیش فعالی را تجربه میکنند.
کودکان مبتلا به نوع بیش فعالی / تکانشگری (ADHD – PH/I) مشکلات بیشتری را برای والدین در زندگی نسبت به نوع بی توجه (ADHD – PI) ایجاد میکنند.
از مطالعاتی که علائم مربوط به سن را در کودکان ADHD بررسی کرده اند این طور برمی آید که کودکان سنین پیش دبستانی (6 سال به پایین) اغلب با علائم نوع تکانشگری / بیش فعالی PH/I) ADHD –)، کودکان سنین ابتدایی (7 تا 10 سال) با علام نوع مرکب (ADHD – C)، و کودکان سنین بالاتر با علائم نوع بی توجه (ADHD – PI) ارجاع میشوند.
- · خصوصیات بالینی :
1) بی توجهی:
کودکان ADHD مشکلات واضحی در توجه پایدار به ویژه زمانی که در تکالیف آموزشی درگیر میشوند، نشان میدهند. آنها در شروع تکالیف جدید مشکل دارند و به آسانی از اکثر تکالیفی که آغاز کرده اند منحرف میشوند و در برگشتن به یک تکلیف بعد از اینکه حواسشان پرت شده بود مشکل دارند. در کلاس درس این کودکان تمایل کمی برای تمرکز روی تکالیف تکراری، راکد و کند دارند.
در بعضی از موارد کودک با محرکهای خارجی دچار حواس پرتی میشود اما در موارد دیگر کودک به سادگی علاقه اش را از دست داده و دیگر پشتکاری برای کار ندارد. حواس پرتی نه تنها نشان دهنده شکست در فیلتر کردن دروندادهای ناخواسته است، بلکه بیشتر ناشی از جستجوی فعال محرکهای زیادتر به هنگام انجام فعالیت خسته کننده ای است که نیازمند بذل توجه میباشد.
در کودکان مبتلا به ADHD – PI مشکل عمده و برجسته، به طور شاخص، افت تحصیلی است. والدین و معلمان اغلب از دیرکرد دراز مدت، فراموشکاری، آشفتگی و عدم سازمان دهی، گم کردن وسایل، خیالپردازی، عدم انجام تکالیف و یا کیفیت پایین آنها، ناتوانی در انجام تکالیف هدفمند، بهانه جویی و تعلُل، بلند شدن از جا، تعویض مکرر فعالیتها در مقایسه با سایرین، حواس پرتی و عدم گوش کردن به حرف والدین و مربیان، شکایت میکنند.
2) تکانشگری:
رفتار تکانشی را میتوان به عنوان پاسخ عملکردی با هدف اجتناب از تأخیر و یا به نوعی تنفر از تأخیر در نظر گرفت. رفتار تکانشی در کودکان ADHD اغلب به مشکل بی طاقتی واضح نشان داده می شود. مثلاً در جواب دادن در کلاس زمانیکه به آنها دستور داده میشود که «دستت را بلند کن و منتظر بمان تا صدایت کنم». مثالهای دیگر شامل مشکل در انتظار در بازیها و گفتگوها است. در مدرسه بی قراریشان ممکن است به یک موتور تشبیه شود که آنها را سریعاً از یک تکلیف به دیگری به حرکت درمیآورد. شکایتها ممکن است همچنین درباره گستاخی کودک به ویژه زمانی که به نظر میرسد بدون فکر به دیگران، کاری را انجام میدهد، مثل زمانی که او در کارهای دیگران مداخله میکند، مربوط باشد. این کودکان ممکن است ضد اجتماعی به نظر برسند به دلیل آنکه هنجارهای اجتماعی که به وسیله دیگران پذیرفته شده اند به نظر نمیرسد، به عنوان یک چارچوب مرجع برای آنها قابل قبول باشند.
[1]. Attention Deficit Hyperactivity Disorder
[2]. Hoffman
[3]. Still
[4]. Volitional Inhibition
[5]. Moral Control
[6]. Conduct Disorder
[7]. Hyperactive Syndrome
[8]. Minimal Brain Damage
[9]. Minimal Brain Dysfunction
[10]. Hyper kinetic Syndrome of Childhood
[11]. Inattentive
[12]. Hyperactive – Impulsive
[13]. Combined
دانلود رایگان پیشینه تحقیق و مبانی نظری پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 2 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 69 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
پیشرفت تحصیلی
اصول و هدف های آموزش و پرورش
«هر کشوری مطابق با فلسفه اجتماعی و جهان بینی خود،احتیاجات جامعه،کودکان و نوجوانان و انتظاراتی که از آموزش و پرورش دارد،هدف های آموزش و پرورش خود را تعیین می کند که ممکن است با هدف های آموزش و پرورش کشورهای دیگر کاملاً متفاوت باشد،با وجود این،صرف نظر از اختلاف آراء فلسفه اجتماعی،نیازهای جوامع مختلف،اصول و هدف های آموزش و پرورش به نظر تا حدی ثابت و اساسی هستند و تقریباً مورد قبول دانشمندان تعلیم و تربیت داخل فن
می باشند،از این قرارند:
1- اصل تامین رشد زیستی و سازگاری موجود انسانی در برابر محیط طبیعی و انجام دادن وظایف حیات: تربیت از لحاظ جسمانی و بدنی است که باید فرد را در رشد و تکامل بدنی و سازش محیط زیستی یاری کنیم تا تندرستی کودک مطابق قوانین رشد طبیعی و زیستی تامین شود و فرد هر چه بیشتر توانای های خویش را گسترش دهد.
2- اصل کسب موقعیت اجتماعی و شغلی: یاری رساندن به شخص در جهت کسب فن و دانش برای زندگی در محیط اجتماعی و پذیرش مسئولیتی در جامعه.
3- اصل آشنایی و اشتراک در تمدن انسانی: آمادگی در جهت شناخت اندیشه ها و افکار مطلوب و ارزشهای انسانی از اهداف مهم آموزش و پرورش می باشد.
4- اصل توجه به استعداد ها و شخصیت فردی:یعنی تدارک محیط و تهیه وسایل آموزش برای کودکان و جوانان است تا بتوانند به خویشتن پی ببرند،علائق و استعداد های خود را بارز و آشکار سازند.
5- اصل معنویت و تربیت روحی: هدف مهم دیگر آموزش و پرورش ایجاد فضائل اخلاقی و معنوی و تزکیه نفس و تعلیم و تلطیف عواطف و احساسات،به طور کلی آموختن قدر و منزلت ارزشهای معنوی در انسان است(بازرگان،1370).
اصول آموزش و پرورش و دوره ابتدایی
وظایف اساسی تعلیم و تربیت در این دوره را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
1- تعلیم مفاهیم اساسی که شرط نیل به فکر منطقی و عملی است مثل خواندن،نوشتن و حساب کردن.
2- بیداری ذوق که نخستین گام در تربیت حس زیبایی شناسی است موسیقی و نقاشی و کار دستی در شمار وسایل مناسب برای تربیت ذوق در این دوره است.اما در حال حاضر از این مواد درسی حتی وقتی هم در برنامه ها پیش بینی شده اند چنان که باید بهره برداری نمی شود،این دوره از نظر ایجاد ذوق به منزله دوره آگاهی است.
3- تربیت اجتماعی و شخصیت: این نوع تربیت به کیفیت حیات اجتماعی بستگی دارد
(شکوهی،1373).
2-2. ویژگیهای رشد دانش آموزان در دوره ابتدایی
ابعاد:
رشد جسمانی این دوره با دو مرحله مشخص شده است. در مرحله اول از 7 تا 9 سالگی که دوره آرامش یا استراحت نسبی نامیده می شود رشد مغز در 9 سالگی تقریباً به حجم نهایی خود رسیده است در نتیجه تکامل مغز و حرکات عصبی،کودک می تواند به محرکات خارجی،پاسخ های کاملاً اختصاصی بدهد. به طور کلی رشد بدنی آرام است؛ تعادل و هماهنگی در رفتار و اعمال کودک بیشتر محسوس است. اندام های جسمی و حرکتی تکامل یافته اند و کودک مهارتهای لازم و کافی را برای به کار بردن آنها کسب کرده است.
در مرحله دوم از 9 تا 11 سالگی مجدداً آهنگ رشد سریع تر می شود رشد ناگهانی در بیشتر دخترها،و آن عده از پسرها که به بلوغ زودرس خواهند رسید شروع می شود(گل صباحی،1385).
نکات مهم تربیتی این دوره در رابطه با رشد جسمانی
1- کودکان به فعالیت های بدنی بسیار علاقه دارند،اما از آنجایی که از کودکان برای اولین بار خواسته می شود که در فعالیت های نشسته به مدت طولانی شرکت کنند،نیروهای آنان به صورت عادات حالات عصبی رها می شوند مانند،جویدن مداد،بی قراری های عمومی،پیچاندن موها(همان منبع).
2- کودکان هنوز به دوره های متفاوت استراحت نیاز دارند،آنان در نتیجه فعالیت های بدنی و روانی خیلی زود خسته می شوند برای ایجاد فضایی مناسب بعد از آموزش درس استفاده از فعالیت های هنری بسیار مناسب خواهد بود.
3- از نظر رشد عضلات کوچک،کودک هنوز آمادگی لازم را برای کارهای ظریف پیدا نکرده است.
4- تطابق و هماهنگی چشم ها تا سن 8 سالگی هنوز در بیشتر کودکان کامل نشده است.
5- در حدود 9 سالگی اندام های حرکتی به تطابق و هماهنگی می رسند بنابراین،ساختن و پرداختن اشیای کوچک و ریز برای دانش آموزان آسان و لذت بخش می باشد. شرکت دادن دانش آموزان در فعالیت هایی مانند نقاشی،نواختن موسیقی و درست کردن کار دستی برای آنها بسیار لذت بخش و مناسب می باشد(پورظهیر،1376).
رشد اجتماعی
ادراک اجتماعی کودک از شش سالگی به بعد به سرعت رو به تکامل می رود،کودکان از زندگی میان همسالان خود لذت می برند. به طوری که این دوره با فعالیت در گروه و داشتن روحیه اجتماعی مشخص شده است.
با شرکت در گروه خود،طرز برخورد با افراد گوناگون،گردن نهادن به مقررات،زندگی در میان همسالان،کسب رضایت خاطر آنان و سرانجام سازگاری اجتماعی را یاد می گیرد(پورظهیر،1376).
دانلود رایگان پیشینه تحقیق و مبانی نظری اثربخشی تدریس علوم تجربی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 3 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 50 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 51 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
اثربخشی آموزش علوم تجربی
پیشینه نظری
آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، 1388، ص 32).
آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،1387، صص 9-10).
پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، 1390).
2-3 چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:
الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده
ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،1391، ص11).
همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، 1388، صص 33-34).
در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، 1391).
دانلود رایگان پیشینه تحقیق و مبانی نظری امید به زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 3 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 42 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
امید به زندگی
امید ویژگی مثبتی است که به وسیله اشنایدر[1] (1999) معرفی شده است و از مفاهیم بسیار نزدیک به روان شناسی مثبت نگر به شمار می رود. پژوهش های متعدد به امید به عنوان یک مؤلفه ی مثبت که بر پیامدهای شناختی و عاطفی افراد مؤثر است، اشاره کرده اند. سطح بالای امید با بهزیستی روان شناختی، کنار آمدن با استرس، تنظیم پریشانی هیجانی، عزت نفس، شایستگی اجتماعی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی همراه بوده است (بیوکنن[2]، 2007؛ سماوی و همکاران، 2012).
محققان نشان داده اند که نوجوانان و بزرگسالان با سطوح بالای امیدواری در موضوعات مربوط به مدرسه، ورزش، حفظ سلامتی، حل مسئله و بهزیستی روانی عملکرد بهتری دارند (اشنایدر و همکاران، 2003). امید به طور مؤثری بر بسیاری از حوزه های زندگی تأثیر گذار است، چرا که افراد امیدوار بهتر قادرند تا هدف های مؤثری را تعیین کنند و تصمیمیات مناسبی درباره این هدف ها اتخاذ کنند. یافته های پژوهشی نشان می دهد که امیدواری بالاتر یک فرد به طور مثبت با عزت نفس و شایستگی ادراک شده و به طور منفی با نشانه های افسردگی رابطه دارد (اشنایدر و همکاران، 1997).
تاریخچه ی امید
کارل منینجر[3] (1959) برای اولین بار در جمع روان پزشکان از امید به عنوان نقطه ی قوت در بیماران اشاره کرد و همکاران خود را تشویق کرد تا قدرت امید را در بیماران باز شناسند. وی این سؤال را مطرح کرد که آیا اکنون وظیفه ی ما نیست به عنوان یک دانشمند نه درباره ی یک سلاح جدید، یک موشک یا یک بمب بلکه درباره ی این حقیقت قدیمی اما نوظهور یعنی امید صحبت کنیم (برچارد[4] و همکاران، 2003). اما کسی که بیش از دیگران نام او با سازه ی امید همراه است، چارلز ریک اشنایدر است که به عنوان پدر امید اولین بار نظریه اش را درباره ی امید، چگونگی و ابعاد آن مطرح کرد (بهاری، 1390). امید در فرهنگ و بستر به عنوان تمایل به کار کردن با چیز با ارزشی همراه با انتظار وقوع آن در طول زمان تعریف شده است. در طی دهه های 1950 تا 1960 روان پزشکان و روان شناسان، امید را به عنوان انتظار مثبت برای دست یابی به هدف توصیف کرده اند (منینجر، 1959؛ استاتلند[5]، 1969؛ به نقل از سماوی، 1391). لوپز[6] و همکاران (2004) اظهار داشتن که قدرت امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در سرتاسر تاریخ روان شناسی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ارزش امید به قدرتی است که در آینده نهفته است، از این رو نگاه به آینده مؤلفه ی محوری امید است. به اعتقاد اشنایدر (2002) امید مهارتی آموختنی است که از طریق جریان اجتماعی شدن از سال های کودکی آموخته می شود. اشنایدر (2002) به ماهیتی فعال از مفهوم امید اعتقاد دارد که در برگیرنده ی داشتن هدف، برنامه ریزی و داشتن اراده برای دست یابی به هدف و مقابله با این موانع است. به طور کلی در ادبیات پژوهشی تعریف و توصیف های متعددی از امید ارائه شده است که در برخی از امید به عنوان یک سازه ی شناختی و در برخی دیگر از آن به عنوان یک مفهوم عاطفی یاد کرده اند. مثلاً نان[7] (1996) امید را تمایلی کلی فرد به ساختن آینده و نوعی پاسخ مثبت به آینده ی ادراک شده می داند. از نگاه مک اینیس[8] و چان[9] (2007) اکثریت مردم امید را به عنوان یک هیجان توصیف می کنند؛ هیجان هایی که از هیجان های ترس، خشم یا عشق بالاتر است و در موجودات غیر انسانی وجود ندارد (به نقل از سماوی، 1391).
نزدیک به سازه ی امید، مفاهیمی چون خوش بینی، ایمان، آرزو کردن و خودکارآمدی مطرح شده است. اگر چه بین این مفاهیم و امید همپوشی زیادی وجود دارد اما تفاوت های مهمی بین این مفاهیم و سازه ی امید به چشم می خورد که بر مفهوم سازی نظری و نیز مداخله های مبتنی بر امید تاًثیر می گذارد. در مورد امید و خوش بینی به نظر می رسد که دو مفهوم با معنای یکسان هستند اما اشنایدر (2000) باور دارد که این دو مفهوم متفاوتند. خوش بینی و امید از این نظر که هر دو مفاهیمی مربوط به آینده هستند وجه اشتراک دارند، اما افراد خوش بین اگر چه باور دارند که چیزهای مثبتی برای آن ها رخ خواهد داد اما لزوماً برنامه ریزی روشنی برای دست یابی به هدف های خود ندارند. علاوه بر آن، افراد خوش بین در برخورد با موانع به راحتی ناکام شده، دست از تلاش بر می دارند، اما افراد پر امید هم دارای هدف هستند و هم با قدرت اراده، موانع دست یابی به هدف را تشخیص می دهند و از سر راه خود بر می دارند (پترسون[10]، 2006).
[1]- Snyder
[2]- Buchanan
[3]- Maninjer
[4]- Burchard
[5]- Astatlnd
[6]- Lopez
[7]- Nunn
[8]- Mac Ainis
[9]- Chan
[10]- Peterson
دانلود رایگان پیشینه تحقیق و مبانی نظری سوگیری توجه و اعتیاد
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 60 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
پیشینه‌ی سوگیری توجه
رابینسون و بریدج (1993 و 2001) معتقدند که سوگیری توجه یک آمادگی ویژه جهت پردازش محرک مشخصی در رقابت با سایر محرک‌هاست که توسط ارزش تشویقی محرک خوشایند راه اندازی میشود (اسکن میکرز و همکاران، 2007). پژوهش‌ها نشان میدهد که مصرف منظم مواد اعتیاد آور و وابستگی به آن معمولاً با واکنش نشان دادن به محرکهای مرتبط با مواد همراه میشود (فیلد و ککس،2008). مواجهه مکرر با مواد اعتیادی نسبتاً به طور خودکار گرایشات نزدیکی به محرکهای مرتبط با مواد را راه اندازی میکنند تا گرایشات اجتناب از این محرک‌ها را (کوساین[1] و همکاران، 2011). واژه‌ها و تصاویر و محرکهای شنیداری مرتبط با عمل مصرف مواد، توجه فرد معتاد را تسخیر میکنند و فرد معتاد نیز به سختی می‌تواند توجه خود را از قید این محرک‌ها رها کند. بدین ترتیب فرد با برانگیختگی جسمانی و وسوسه ذهنی به آن موقعیت واکنش نشان میدهد. این مشاهده شده است که نشانههای مرتبط با مواد می‌تواند یک پاسخ بسیار مشابه با پاسخی که توسط خود مواد در حوزه‌های حافظه فعال، حس‌ها، هیجان‌ها و رخدادهای مرتبط ایجاد میشود را به وجود آورد (کلی، شیلتز[2] و لاندری[3] ، 2005؛ به نقل از گاردینی و همکاران ،2009). محرکهای مرتبط با مواد می‌توانند خاطره‌های رویدادهای مرتبط با مواد را فراخوانی کنند و بدین ترتیب می‌توانند باعث برانگیختگی هیجانی در افراد با تاریخچه سوء مصرف مواد شوند (سل و همکاران 2000؛ به نقل از گاردینی و همکاران،2009)؛ امری که در سوگیری حافظه‌ی آنها متبلور میشود (کلین[4]، نلسون[5] و آنکر[6]، 2012). در کل یافته‌ها نشان میدهند که افراد وابسته به سیگار به طور خودکار و غیر ارادی به سوی نشانههای مرتبط با سیگار جهت گیری دارند (ودریل[7] و همکاران، 2012).
در مطالعه‌ی گاردینی و همکاران (2009) مشاهده شد که معتادانی که با درمان‌های جانشین مخدر و اجتماعی(انجمن درمانی) درمان شده‌اند سوگیری کمتری نسبت به نشانههای مرتبط با مواد نشان میدهند گاردینی و همکاران(2009) این نتیجه را به این شکل تبیین میکنند که درمان ممکن است سوگیری توجه نسبت به نشانههای مرتبط با مواد را کاهش دهد، امری که به نظر میرسد نقش مهمی را در حصول پیامدهای مثبت در درمان اعتیاد بازی میکند. در نتیجه فرض بر این است که با دستکاری و اصلاح سوگیری توجه در افراد معتاد بتوان میزان خطر عود کمتری را در آینده انتظار داشت. همچنین گاردینی و همکاران معتقدند که ممکن است تفاوت در میزان سوگیری توجه در بین معتادین فعال با گروه‌های درمان شده ناشی از این امر باشد که افراد ترک کرده ادراک دسترس پذیری مواد را دیگر ندارند، پس وسوسه ذهنی کمتری را تجربه میکنند و این امر باعث تفاوت در سوگیری توجه این گروه‌ها میشود.
سوگیری توجه ممکن است از سه راه در مصرف مواد و عود دخالت کند. نخست، ثبات رفتارهای اعتیادی ممکن است نتیجه افزایش آگاهی از حضور نشانههای مربوط به مواد در محیط باشد. این فرآیند خودکار باعث میشود که این نشانه‌ها زودتر پردازش شوند. دوم، زمانی که نشانههای مربوط به مواد در محیط وجود داشته باشند، به طور خودکار پردازش میشوند و دور کردن توجه از این نشانه‌ها دشوار است. سوم ، محدودیت ظرفیت توجه و تمرکز خودکار روی نشانههای مربوط به مواد، اختلال در پردازش سایر نشانه‌ها را در محیط کار در پی دارد (فرانکن،2003؛ به نقل از رحمانیان و همکاران، 1385).
پیشینه اصلاح سوگیری توجه
این ایده که سوگیری توجه را با استفاده از ابزار اصلاح سوگیری توجه دستکاری کنند از مک لئود و همکاران در تحقیق با اختلالات اضطرابی گرفته شده است(مک لئود[8]، رادرفورد[9]، کمپل[10]، ابس ورتی[11] و هولکر[12]، 2002؛ متیوز[13] و مک لئود، 2002؛ به نقل از اسکن میکرز و همکاران، 2007). کنترل مؤثر و اصلاح پاسخ به نشانههای مواد یک راهبرد درمانی مؤثر جهت پیشگیری از ادامه مصرف مواد و کم کردن خطر عود در نظر گرفته میشود (فولکو، فاولر[14] و وانگ[15]، 2004؛ به نقل از گاردینی و همکاران، 2009).
اصلاح سوگیری توجه در دو حوزه در ارتباط با اعتیاد انجام شده است: الکل (فیلد و همکاران، 2007؛ فیلد و ایست وود، 2005؛ صالحی فدردی و ککس، 2009؛ اسکن میکرز و همکاران، 2007) و سیگار (ات وود و همکاران، 2008؛ فیلد، دوکا و همکاران، 2009).
صالحی فدردی و ککس (2009) با استفاده از ابزار [16]AACTP به اصلاح سوگیری توجه در بیماران الکلی پرداختند. پس از 3 ماه پیگیری، نتایج تمرین با AACTP نشان داد که اصلاح صورت گرفته همچنان پایدار مانده است. امری که حاکی از سودمندی AACTP در مصرف کنندگان الکل، در خارج از آزمایشگاه است
[1] Cousijn
[2] Schiltz
[3] Landry
[4] Klein
[5] Nelson
[6] Anker
[7] Wetherill
[8] MacLeod
[9] Rutherford
[10] Campbell
[11] Ebsworthy
[12] Holker
[13] Mathews
[14] Fowler
[15] Wang
[16] Alcohol Attentional Control Training Program