نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریع
نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریع
نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریع
نرم افزار شبیه ساز و ارسال اتوماتیک پست های محصولات به سایتها و وبلاگ ها به همراه آموزش ویژه ساخت کلمات کلیدی سریعدانلود رایگان مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع مهارت های زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 59 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مهارتهای زندگی
تاریخچهی آموزش مهارتهای زندگی درجهان
نخستین کشوری که به آموزش مهارتهای زندگی اقوام محلی در سطح اجتماع و مدرسه اقدام کرد، ایالات متحده و پس از آن کشور انگلستان بود. کریمی درمنی؛(1385) برنامه مهارتهای زندگی یکی از راهبردهای متمرکز بر فرد است و تلاش میکند از طریق افزایش توانایی مقابلهای افراد، ظرفیت آنان را در جهت مقابله با چالشها، کشمکشها و تمایلات زندگی روزمره ارتقاء دهد.به عبارت دیگر افراد را در برابر مشکلات ایمن نماید. برنامه آموزش مهارتهای زندگی برای اولین با توسط دکتر گیلبرتجی بوتوین[1] پروفسور روانشناس عضو دپارتمان بهداشت عمومی و روانپزشکی دانشگاه کرنل در سال 1979 مطرح شد. سازمان بهداشت جهانی به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی اجتماعی در سال 1993، پیشنهاد آموزش مهارتهای زندگی را در کشورهای جهان سوم به یونیسف داد.صفرزاده؛(1382).
3-2- تاریخچهی آموزش مهارتهای زندگی در ایران
در ایران کارگاههای مهارتهای زندگی طی سالهای گذشته با اقبال روزافزونی در جمعیت مخاطب گوناگون دست یافتهاند. بخشی از این اقبال ناشی از کارآمدی، کارآیی و کاربردی بودن این کارگاهها است و بخشی دیگر ناشی از عطش مخاطبان برای آموختن آن چیزی هرگز در مجموعهی سنتی درسهای مدرسه بدان پرداخته نمیشود، درحالی که نیاز مبرم به آنها در هرگونه تعاملات بین فردی و خلوتهای درون فردی احساس میگردد.
درایران یونیسف درسال1376 اقدام به تهیهی راهنمای آموزش مهارتهای زندگی برای نوجوانان، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاههای آموزشی برای سازمانهای دولتی و غیر دولتی، به معرفی این برنامه پرداخت. معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشتهی کار و دانش و سال اول متوسطه در شاخهی نظری آموزش داده میشود. قاسم زاده؛(1384).
طرح آموزش مهارتهای زندگی که از سال 79 به صورت آزمایشی در برخی استانها شروع شده، درحال حاضر در، سی استان کشور اجرا میشود که طی آن مهارتهای زندگی توسط کارشناسان اموراجتماعی و روانشناسان مبانی مورد نیاز در زندگی به افراد، آموزش داده میشود. توانا علمی؛(1384).
همچنین به منظور مقابله، مشکلات فوق، دفتر امور زنان و حوزهی امور فرهنگی و رفاهی، دانشجویان وزارت بهداشت، درمان آموزش پزشکی برآن شدند که دریک طرح مشترک، اقدام به برگزاری کارگاهی با شرکت گروهی از مشاوران ادارات مشاوره دانشجویی دانشگاهها تحت پوشش آن وزارتخانه، به منظورآموزش مهارت به برگزاری کارگاههای آموزشی مهارتهای زندگی برای جمعیت مخاطب دانشجو بنمایند. اجرای این طرح را معاونت دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران به عهده گرفت. این کارگاه آموزشی در آذرماه 1383 به مدت 48 ساعت و به میزبانی مرکز بهداشت و درمان، مرکز مشاوره و راهنمایی دانشگاه علوم پزشکی تهران در هتل شیان تهران برگزار شد. با این حال با کمال تأسف هرگونه توازنی میان عرضهی این کارگاهها و تقاضای عمومی برقرار نبوده و این موضوع به برگزاری غیرحرفهای این کارگاهها منجرگردیده است. بسیاری از موانع کارگاه به صورت کلاس درس یا جلسهی سخنرانی برگزار میشود، در نتیجه روح کارگاهی از برنامهی مهارتهای زندگی رخت برمیبندد. فتی و همکاران؛(1385).
4-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی از مهارتهای زندگی
سازمان بهداشت جهانی[2]مهارتهای زندگی را این گونه تعریف می کند: توانایی انجام رفتار سازگارانه و مطلوب، به گونهای که فرد بتواند با مشکلات و چالشهای زندگی مقابله کند. آقابخشی؛(1388)
سازمان بهداشت جهانی؛(2000)، مهارتهای زندگی را در قالب تصمیم گیری، حل مسئله[3]، تفکر خلاق، تفکر نقادانه(تحلیل آثار فرهنگی، اجتماعی، نگرشها و رفتارهای زیر سئوال بردن نابرابریها، بیعدالتیها، نگرشهای کلیشهای و تعمق در امور و ارزیابی نقشهای اجتماعی و مسئولیتها) ارتباطات مؤثر[4]، مهارتهای روابط درونی[5]، خودآگاهی[6]، مقابله با هیجان[7]، مقابله با استرس[8]، ایجاد هدف[9]، ابراز وجود[10](جرات ورزی) و چشم پوشی[11] تعریف کرد.
5-2- طبقهبندی بین المللی مهارتهای زندگی
طبقهبندیهای مختلفی از مهارتهای زندگی وجود داردکه طیف وسیعی از مهارتهای زندگی را طبقهبندی و مرتب میکند. بری هاپسون[12]مایک اسکالی[13]، از واحد مشاوره و رشد شغلی دانشگاه لیدرز[14]، یک رویکرد تحلیلی را برای طبقهبندی مهارتهای زندگی استفاده کردهاند. آنها مدل مهارتهای زندگی را که ابتدا در سال1980 به وجود آمده بود را اصلاح کردند در این مدل اصلاح شده (هاپسون و اسکالی[15]، 1986) چهار طبقه مهارتهای زندگی را شناسایی کردهاند که عبارتند از: یادگیری ارتباط برقرارکردن، کارکردن و بازی کردن، رشد خود و دیگران، دیوید بروکس[16] پروفسور مشاوره و راهنمایی در دانشگاه سیراکوس[17] یک رویکرد تجربی برای طبقه بندی مهارتهای زندگی استفاده میکند. بروکس با استفاده از نتایج یک مطالعهی ملی و پیوند با نظریه پردازان رشد از قبیل اریکسون[18]، 1963، هاوینگهورث[19]، 1972، کلبرگ[20]، 1973 مهارتهای زندگی را در چهارطبقه کلی طبقهبندی کرد. هر یک از این طبقهبندیها لیست جامعی از توصیفگرها برای هر مرحلهی زندگی (دوران کودکی، نوجوانی و بزرگسالی)دارد. مهارتهای زندگی در زمینهی خانواده، مدرسه، محل کار و جامعه رشد میکند و به کار میرود. این طبقهبندی جامع از مهارتهای زندگی اولین طبقهبندی مهارتهای زندگی بر پایهی یک دلیل منطقی مربوط به رشد است.جمالی؛(1390)
با توجه به تقسیم بندیهای انجام شده، مهارتهای زندگی را میتوان به دو دستهی کلی تقسیم کرد:
5-2-1- مهارت عمومی، اصلی یا مشترک:این گونه مهارتها پایه و اساس مهارتهای زندگی افراد محسوب میشوند. به این مهارتها، مهارتهای اصلی یا مادر میگویند. مانند مهارتهای گفتن، گوش دادن، نوشتن، خواندن، فکرکردن، تصمیم گیری، حل مسئله و....که گسترهی این نوع مهارتها، در برگیرندهی اکثر انسانها در همه جای کشور است.این نوع مهارتها، مهارتهایی هستند که میتوانند به صورت مستقل و در بستر درسها مسائل روزمره آموزش داده شوند و در همه درسها صرف نظر از محتوای آنها مشترک میباشد. این نوع مهارتها عبارتنداز: حل مسئله، تصمیم گیری، مهارتهای ارتباطی، روابط بین فردی، تفکر انتقادی، خلاقیت،(تفکرخلاق)، مشارکت و همکاری.
5-2-2- مهارتهای خاص یا غیرمشترک:این مهارتها از مهارتهای عام به دست میآیند و در واقع تحلیل شده ی آنهاهستند. به عبارت دیگر این مهارتها، مهارتهای ویژه هستند مانند مهارت شغل گزینی، گردشگری، گفتمان و تحمل نظردیگران و...(صفرزاده؛(1382). مهارتهای زندگی«غیر مشترک یا خاص»آن نوع مهارتهایی هستندکه میتوانند به صورت مستقل و تحت عنوان «درس مهارتهای زندگی» آموزش داده شوند، امکان ارائهی آنهادر یک یا چند درس مشخص نیز وجود دارد، این مهارتها، موضوعات یا مسائل خاص زندگی روزمره هستند و دارای موضوعات منحصر به فردی میباشند.
مهارتهای مربوط به قابلیتهای حرفهای، مهارتهای ادارهی زندگی، توجه و رعایت نکات ایمنی، سالم زیستن (بهداشت و سلا مت جسم و روان)، مهارتهای خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی، شهروند مسئول بودن، شهروندجهانی بودن، مهارتهای پدر و مادر بودن، مهارتهای مربوط به استفاده از تکنولوژی و اطلاعات. همهی مهارتهای زندگی اهداف و محتوای خود را از زندگی روزمره میگیرند. با توجه به تقسیم بندیهای گوناگون از مهارتهای زندگی، میتوان گفت این مهارتها از متن زندگی افرد برخاسته و ویژگی بارز آن ارتباط تنگاتنگ با مسائل روزمره و افراد است. مهارتهای زندگی لازمهی زندگی موفق در هر جامعه است و افراد از این مهارتها به کرات در زندگی خود استفاده می‌کنند. منتهی کیفیت اجرای آن بستگی به میزان اطلاعات افراد و میزان تمرین آنها دارد. لذا میتوان گفت درس مهارتهای زندگی، درس چگونه زیستن است. ادیب؛(1382).
پژوهشهای بسیاری نشان داده است که بسیاری از مشکلات بهداشتی و اختلالات روانی عاطفی، ریشههای اجتماعی دارد.علاوه بر این ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارتهای همدلی و مشکلات فردی مانند سوءمصرف مواد، بزهکاری، بی بند و باری جنسی، رفتارهای ضداجتماعی و خشونت میدانند. لذا سازمان بهداشت جهانی[21] به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی اجتماعی، برنامهای را به عنوان آموزش مهارتهای زندگی تدارک دید. از آنجا که مدرسه نهادی قویتراز خانواده محسوب میشود و میتواند اثرات عمیقی بر کودکان در خانواده‌ها و حتی اجتماع داشته باشد محیطهایی که باید در آن موفق گردند افزایش مییابد. برای مثال یک کودک فقط به پیروزی و موفقیت در محیط خانوادگی نیازمند است درحالی که نوجوان باید بتواند در محیط خانوادگی، مدرسه و همسایگی موفق شود محیطها از فردی به فرد دیگر تغییر میکند. بنابراین تعاریف معانی موفقیت و کامیابی در افراد مختلف متفاوت خواهد بود. این نکته به تنوع محیط برمیگردد. افراد در یک محیط یکسان از هم متفاوتند و این مسئله از مهارتها، منابع و فرصتها ناشی میشود .بابادی؛(1381) بنابراین نیاز به مهارتهای زندگی همه ی افراد در سنین و گروههای مختلف قومی، نژادی، وضعیت اقتصادی- اجتماعی متفاوت است. مهارتهای زندگی را نمیتوان به صورت مفصل آموزش داد. این مهارتها از طریق آموزش مهارتهای عملی و اثبات تجربی و تمرین نظارتی یاد گرفته میشود.
[1] Cilbert. J. Botvin
[2] World Health Organization
[3] Problem-solving
[4] Effective Communication
[5] Interpersonal relationship skills
[6] Self-awareness
[7] Coping with emotion
[8] Coping with stress
[9] Negotiation
[10] Assertioneness
[11]Negotion
[12] Barrie Hopson
[13] Maike Scally
[14] Conceling and Career Development Unit, Leeds University
[15] Hapsson&Skali
1 Daivid Brooks
[17] Daivid Brooks (Profossorand Conseling and Guidenceat Syracus University
[18] Erikson
[19] Havighurst
[20] Kohl berg
[21] Word Health Organization
دانلود رایگان مبانی نظری و پیشینه تحقیق خود متمایز سازی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 34 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
خود متمایز سازی
معمولا مشکلات بین والدین و نوجوانان، متعلق به خانواده هایی هستند که والدین فاقد مهارت های ارتباطی با نوجوان هستند. بنابراین، تنش و تضاد و رفتارهای پرخاشگرانه در این خانواده ها رواج یافته وتوسط نوجوانان نیز آموخته می شود. همین مسئله منجر به بروز تعارض بیشتر در خانواده می گردد(مرادی،1384).
تفکیک اعضای خانواده مستقیما به توانایی آنها در روبرو شدن با یکدیگر ، تعامل بر قرار کردن بدون واکنش عاطفی و توانایی آنها در بودن فیزیکی با هم بدون اضطراب و تضاد مربوط می شود(پلگ ،2005). سیستمی که بوسیله روابط باز یعنی ارتباطات منطقی و تماس عاطفی اعضا با یکدیگر مشخص می شود بر خلاف سیستمی است که با گسلش مشخص شده است. یکی از عواملی که می تواند بر زندگی افراد یک خانواده در عرضه‌های گوناگون تاثیر گذار باشد میزان خود متمایزسازی آنان است. بوئن معتقد است که روابط باز موجب تمایز یافتگی نمی شود بلکه موجب کاهش اضطراب می شود. زمانی که اضطراب پیوسته در سطح پایین بماند اعضا خانواده می توانند در صدد افزایش تمایز یافتگی برآیند(تایتلمن[1] ،2003).
خود متمایزسازی میزان توانایی فرد برای تمیز فرایند عملی از فرایند احساسی (عاطفی) است که وی تجربه میکند (بوئن، 1978). هام ارتباطات خانوادگی را به عنوان محصول تمایزیافتگی اعضا خانواده می‌دید و این که ارتباطات خانوادگی بهبود نمی‌یابد مگر اینکه سطح تمایزیافتگی اعضا افزایش یابد . سطح تمایز یافتگی کودک بیشتر تحت تأثیر مادر است. (مهمترین فرد از لحاظ عاطفی به کودک) هر چقدر که فعالیتهای مادر مشوق جدایی عاطفی کودک باشد، کودک به سطوح بالاتری از تمایزیافتگی خواهد رسید و هر چقدر باعث کاهش جدایی عاطفی شود، به عدم تفکیک کودک منجر خواهد شد (هام، 2005).
والدین متمایز، کودکانشان را تهدید آمیز نمی یابند و نیازی ندارند تا کودکانشان را المثنی خودشان پرورش دهند . آنها به کودکان می آموزند تا مسولیت پذیر باشند و احتمالا کودکانی متمایز یافته با عزت نفس بالا و سلامت کامل پرورش می دهند کودکان والدین تمایز یافته سطوح خوبی از تمایز یافتگی را دارا هستند و به فرایند رشد مسولیت پذیری به جای نبرد علیه دلبستگی های عاطفی حل نشده ، به والدین می پردازند اما در مقابل والدین تمایز نایافته ، نیاز به دوست داشته شدن و تاثیر سایرین را دارند. در نتیجه در استقلال دادن به فرزندانشان و اینکه از کنترل و تسلط آنها خارج شوند مشکل دارند و به آسانی منجر به ایجاد تنش و تضاد در خانواده می شود چرا که از یک سو فرزندان در صدد کسب استقلال و از سوی دیگر والدین مانع آنها هستند . نتیجه این تضاد اضطراب است و روش منطقی برای کنار آمدن با آن را نیز ندارند(هام ، 2005). در حالی که والدین تمایز یافته قادرند تا با تضاد کار کنند دیدگاهشان را بدون ترس از نتایج آن و با عزت نفس کامل بیان کند و توانایی بیشتری برای بررسی منطقی تفاوت های عقیده عاطفی و مضطرب شدن علی رغم تمامی عدم موفقیت ها بررسی کنند(کوفیلد[2] ، 2000 ).
موری بوئن و میشل کر معماران و حامیان اصلی خانواده درمانی بودند. با این حال مبتکر اصلی این رویکرد موری بوئن است که از همان آغاز عقایدی را تدوین کرد که منجر به یک نظریه متمایز در خانواده درمانی شد(گلادینگ[3]، ترجمه بهاری و همکاران ،1381). تمایز یافتگی از نظر بوئن ، توانایی فرد برای جداسازی خودش از لحاظ عاطفی و فیزیکی از خانواده اصلی ، همچنین توانایی رسیدن به رشد عاطفی و استقلال بدون از دست دادن ظرفیت ارتباط عاطفی با خانواده است. یک فرد زمانی تمایز یافته است که نیازهای عاطفی و امنیت او را مجبور کند تا فردیت خود را برای به دست آوردن اطمینان به عشق و پذیرش دیگران از دست بدهد و یا آن را محدود کند. از طرف دیگر یک فرد تمایز یافته در مورد هویت خودش امنیت دارد. میتواند به طور آزادانه وارد ارتباطات صمیمی شود. همانطور که اهداف معنی‌داری را دنبال میکند و احتمال بیشتری دارد که در همه ابعاد زندگی خودش موفق شود ( ویلی[4] ،1992). براساس نظر بوئن خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی باید ناپایدار باشد مگر اینکه اعضای آن به خوبی تمایز یافته باشند. در اکثر خانواده‌ها تعارض، مانند یک موجود در محیط خانواده وجود دارد چرا که خانواده خوب تمایز یافته کمیاب هستند و مردم عمدتاً با کسانی ازدواج می‌کنند که دارای سطح تمایزیافتگی مشابه با خودشان باشند (شارف[5] ، 1996).
این بدین معنی است که افراد دارای سطح تمایز یافتگی بالا با افرادی در همان سطح ازدواج می کنند و افراد دارای سطح تمایز یافتگی پایین نیز با افرادی درسطح خودشان ازدواج می کنند. خانواده های دارای سطح تمایز یافتگی بالا ، فرزندان تمایز یافته تری تربیت می کنند و افراد در سطح تمایز یافتگی پایین ، فرزندانی با همان تمایز یافتگی پایین تر از خود را تحویل جامعه می دهند. این فرآیند را آمیختگی می گویند. یعنی افراد با تمایز یافتگی پایین احتمال بیشتری دارد تا با افراد پایین تر از خود ازدواج کنند(نیکولز و شوارتز[6] ،1995). آمیختگی در نتیجه سطوح پایین تمایز یافتگی و فردیت در نتیجه سطوح بالاتر تمایز یافتگی خود است.
اشکال تمایز یافتگی :
بوئن (1978) تمایز یافتگی را به دو شکل تعریف میکند که در آن فرد قادر است بین عملکرد هیجانی و عقلانی از یک سو و روابط صمیمانه و خودمختاری از سوی دیگر تعادل ایجاد کند. این مفهوم را میتوان به عنوان یک فرایند یا ویژگی شخصیتی بیان کرد (جنکینز، بابلوتز، استوارتز، جانسون، 2005). می توان این فرایند را به وسیله آزمایش کردن توانایی یک شخص در جدا شدن از خانواده اصلی به شکل سالم و بدون طرد شدن یا گسلش عاطفی از طرف خانواده مشاهده کرد. این بدین معنی است که فردی که قادر به جدا شدن با سطح بالایی از تمایز یافتگی باشد ، می تواند از وابستگی عاطفی مخرب در روابط معنی دار و پایدار دوری کند( اصلانی ،1383).
[1]-Titelman
[2]-Coffield
[3]-Glading
[4]-Wili
[5] -sharf
[6]-Nichols, Schwartz ,R,C
دانلود رایگان مبانی نظری و پیشینه تحقیق سازگاری و ناسازگاری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 93 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
سازگاری و ناسازگاری
سازگاری یا ناسازگاری امری ساده و به آسانی قابل وصول نیست، چون سازگاری امری است که با ملاک عینی ثابت نداردکه بتوان آن را دقیقاً اندازه گرفت، یک رفتار معین میتواند در یک فرهنگ سازگار، همان رفتار در فرهنگ دیگر ناسازگار باشد. رفتار انسان به شدت تابع زمینههای فرهنگی است. اساس تعریف ناسازگاری را رفتار شکل میدهد. ناسازگار یا کژخو به افرادی گفته میشود که معمولاً از هوش عادی و یا حتی هوش بالایی برخوردارند ولی دارای رفتار غیر عادی بوده یا به اصطلاح دچار اختلالات سازگاری هستند.عطاری و همکاران؛(1382).
سازگار شدن با محیط مهمترین منظور و غایت همهی فعالیتهای ارگانیزم است. در همهی دوران زندگی خود در هر روز و ساعت سرگرم آنیم که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را سازگارکنیم. زندگی کردن درحقیقت چیزی جز عمل سازگاری نیست. به نظر مک دالند[1] وقتی میگوییم فردی سازگار است که پاسخهایی که او را به تعامل با محیطش قادر می‌کنند، آموخته باشد. در نتیجه به نحو قابل قبول مانند اعضای جامعهی خود رفتار کند تا احتیاجاتش ارضا شود. زارع پور و ندپور؛(1383).
23-2- تعاریف در حیطه سازگاری اجتماعی
از نظری لغوی فعل سازگار شدن به معنی متناسب بودن، مربوط بودن و انطباق یا وفق دادن می باشد.درلغت نامه دهخدا سازگاری موافقت درکار- حسن سلوک معنی شده است میرویسی؛ (1385)
سازگاری یک فرآیند پویای روانشناسی است که از مراحل به هم پیوستهای تشکیل شده است، افراد برای ایجاد سازگاری باید مراحلی را پشت سر بگذارند. فرایند سازگاری از نیاز یا سائق شروع میشود و با ارضای آن تمام میشود، به عنوان مثال در صورتی که یک نوجوان احساس طرد شدن کند، به احساس تعلق نیاز پیدا میکند که از طریق پذیرفته شدن توسط والدین، معلمان یا گروه همسالان میسر میشود. بنابراین میتوان مراحل سازگاری را خروج از حالت تعادل و رسیدن به حالت تعادل مجدد دانست. بیلدر و رابرت[2]؛(1990)، به نقل از کدیور؛(1371). روانشناسان سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار دادهاند و ویژگیهایی از شخصیت را بهنجار تلقی کردهاند که به فرد کمک می‌کنند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار نماید، یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی برای خود به دست آورد. اتکینسون و هیلگارد[3]؛(1989)به نقل از براهنی و همکاران؛(1382). در این میان، سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقشهای خود و نحوهی عملکرد در نقشهاست که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد.
از آنجا که سازگاری اجتماعی مفهوم عام و گستردهای میباشد، تعریفی که مورد اتفاق نظر اکثریت متخصصان باشد وجود ندارد، اما از عمدهترین تعاریف سازگاری اجتماعی میتوان به تعاریف زیر اشاره کرد:
خدایاری فرد؛(1385) معتقدند که سازگاری، تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیتهای خود در راستای با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون میباشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او با دیگران و جنبههای ارزشی جامعهای که در آن زندگی میکند را تأمین میکند. با توجه به این تعریف باید تمایزی بین سازگاری فیزیولوژیک و سازگاری اجتماعی قائل شد. زیرا اگر ارضای نیازهای فیزیولوژیک زندگی برای موجود غیر ممکن شود بقای موجود زنده به خطر میافتد. ولی سازگاری اجتماعی برعکس نیازهای فیزیولوژیک در صورت برآورده نشدن آسیبی به بقای موجود زنده از نظر زیستی نمیرساند اما رفتارهای او را غیرانطباقی میکند. دبوراه، ترنر و رومانو[4]؛(1993) سازگاری اجتماعی را جریانی میدانند که توسط آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروهها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنهارا فراهم سازد. تیلور، لتیا و شلی[5] سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارتهای اجتماعی میدانند، از نظر آنها مهارتهای اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینههای اجتماعی خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهرهای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است برای دیگران نیز سودمند باشد. خدایاری فرد؛(1385).
از نظراشناینبرگ[6]؛(1992) درجریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح میشود. دراین جریان، برخورد انگیزهها و خواستههای فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان میشود. سازگاری اجتماعی به عنوان یک شاخص روانشناختی در برگیرندهی قالبهای اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، علایق اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسهای و روابط اجتماعی تعریف میشود. فرقدانی؛(1383).
1 Mc Dalland
2 Bilder & Robbert
[3] Atkinson & Hilgard
1 Deboruh, Turner & Romano
2 Taylor, Lettia & Shelley
3Steinberg
دانلود رایگان مبانی نظری و پیشینه تحقیق کم توانی ذهنی کودکان
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
کمتوانیذهنی
هم اکنون تعاریف متعددی برای کمتوانیذهنی وجود دارد که جامعترین آنها توسط انجمن کمتوانی ذهنی امریکا ارائه شده است تعریفی که این انجمن در سال 1983 ارائه کرد چنین است: کمتوانیذهنی به کارکرد هوش عمومی اطلاق میگردد که به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط است و منجر به اختلالاتی در رفتار انطباقی شده یا با چنین اختلالاتی همراه است و در جریان دوره تحول ظاهر میشود (اسکلاک، لوکاسون، شوگرن و همکاران، 2007 به نفل از AAIDD).
کارکرد هوش عمومی، به عنوان نتایج حاصل از اجرای آزمونهای استاندارد شده هوش عمومی که به این منظور تهیه شده و با شرایط منطقهای یا کشوری، منطبق شده اند، تعریف میشود.
به طور قابل ملاحظهای زیر متوسط به عنوان هوشبهر 70 یا پایینتر از 70 در مقیاسهای استاندارد شده هوش تعریف میشود، حد بالای هوشبهر به عنوان یک رهنمود است و برحسب پایایی آزمون هوش استفاده شده میتوان تا 75 یا بیش از 75 منظور شود.
رفتار انطباقی عبارت است از آن مقدار از معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی مربوط به گروه همسن و هم فرهنگ را که فرد برآورده میکند. انتظارات مربوط به رفتار انطباقی با تغییر سن تقویمی متفاوت است.
نقایص در رفتار انطباقی ممکن است در حوزههای زیر ظاهر شود:
1- در خلال نوزادی و اوایل کودکی در حوزههای: تحول مهارتهای حسی و حرکتی، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای خودیاری و اجتماعی شدن.
2- در خلال کودکی و نوجوانی در حوزههای: کاربرد مهارت های تحصیلی پایه در فعالیتهای روزانه زندگی، کاربرد استدلال و قضاوت مناسب در غلبه بر محیط.
3- در خلال اواخر نوجوانی و بزرگسالی در حوزه مسئولیتهای شغلی و اجتماعی.
دوره تحول به عنوان دوره زمانی بین حاملگی و 18 سالگی تعریف میشود (سیف نراقی و نادری،1386).
دال[1] (1941) فرد کمتوانذهنی را با ویژگیهای زیر توصیف میکند.
1- از نظر ذهنی ناهنجار است.
2- کمتوانیذهنی از بدو تولد یا سالهای اولیه رشد وجود دارد.
3- در بلوغ کمتوانیذهنی او قابل تشخیص است.
4- نقص ذهنی ناشی از یک عامل اساسی مانند ارث یا بیماری است.
5- در روابط اجتماعی، شایستگی و صلاحیت لازم را ندارد و نمیتواند امور خود را مستقل اداره کند.
6- نقص ذهنی قابل درمان نیست
تعریف جدید انجمن کمتوانیذهنی آمریکا (2007) به این صورت است:
"کمتوانی ذهنی عبارت است از کارکرد هوشی زیر متوسط معنیدار و وجود محدودیتهای همزمان در دو یا چند حوزه از حوزههای مهارتهای اجتماعی، کاربرد منابع جامعه، خود راهبری، سلامت و ایمنی، عملکردهای تحصیلی، اوقات فراغت و اشتغال. کمتوانیذهنی پیش از هجده سالگی آشکار میشود." هوش پایین تر از متوسط معمولاً با نحوه عملکرد آزمودنی در آزمونهای هوشی تعیین میشود که در واقع تعیین آن با کوشش آلفردبینه[2] انجام شد. وی قصد شناسایی کودکانی را داشت که توانایی استفاده از برنامه تعلیم و تربیت صنعتی فرانسه در آغاز قرن بیستم را نداشتند (سیف نراقی و نادری، 1386).
از نیمه قرن بیستم، اصطلاح کفایت اجتماعی شامل مهارتهای اجتماعی و رفتار سازشی به عنوان عاملی در تشخیص کمتوانیذهنی مطرح شده است. اهمیت رفتار اجتماعی در تشخیص کمتوانیذهنی را میتوان در نظریه بیولوژیک درباره هوش بوضوح مشاهده کرد. ثرندایک [3] هوش را متشکل از هوش انتزاعی، هوش عینی و هوش اجتماعی دانست (هاردمن[4]، درو[5] و اگن[6]، 1388).
چهار فرض زیر برای کاربرد کمتوانذهنی ضروری است:
1- ارزیابی معتبر باید پراکندگی فرهنگی و زبانی و تفاوتهای موجود در ارتباط و عوامل مربوط رفتار را مورد توجه قرار دهد.
2- محدودیتدر مهارتهای سازشی، در قلمرو محیطهای اجتماعی همسالان رخ میدهد و بر اساس نیازهای فردی شخص کم توانی ذهنی برای حمایت، مشخص می شود.
3- محدودیت مهارتهای سازشی خاص، اغلب با دیگر تواناییهای فرد در مهارتهای سازشی یا دیگر قابلیتهای مشخص همراه است.
4- با ارائه حمایتهای مناسب به طور مستمر در طول یک دوره زمانی کارکرد زندگی فرد کم توان ذهنی به طور کلی بهبود خواهد یافت (شالوک[7]، لوکاسون[8]، شوگرن[9]، برویک دافی[10]، باردلی[11] و بوندیکس[12]، 2007).
1-1-2 شیوع:
نمره میانگین در یک آزمون هوش 100 است. به طورنظری، انتظار می رود که 27/2 درصد جمعیت در فاصلۀ دو انحراف استاندارد از میانگین و یا خیلی پایین تر از میانگین قرار گیرند ( هوش بهر 70 بر اساس مقیاس هوش وکسلربرای کودکان[13]– تجدید نظر شده یا وکسلرIII ). این برداشت بر پایۀ این فرض است که هوش مانند بسیاری از صفات انسانی دیگر، بر اساس منحنی توزیع طبیعی، پراکنده شده است. این منحنی توسط انحراف استاندارد میانگین ها به هشت ناحیه تقسیم شده است. در آخرین ویرایش وکسلر(WISC-III)،انحراف استاندارد نمرۀ هوش 15 در نظر گرفته شده است و 14/2 درصد جمعیت بین 55 و 70 نمره بهره هوشی و3/1درصد جمعیت کمتر از 55 نمره کسب می کنند. بنابراین، به نظر می رسد که 27/2 درصد باید بین 55 تا 70 قرار گیرند. به هرحال ارقام واقعی شیوع[14] دانش آموزانی که به عنوان کم توان ذهنی شناسایی می شوند، بسیار پایین تر از این است. شیوع کم توانی ذهنی در حدود 1 تا 5/1 درصد گزارش شده است( هالاهان و کافمن،1994).
[1].ِDoll, E. A
[2].Binet, A.
[3].Thorndike, E. L.
[4]. Hardman, M.M.
[5]. Drew, C.J
[6]. Egan, M.M.
[7]. Schalock, R.L.
[8]. Lukasson , R.A.
[9]. Shogren , K.A.
[10]. Borthwick-Duffy ,S.
[11]. Bradley, V.,
[12]. Buntinx, W.H.E.
[13]. Wechsler Intelligence Scale for Children
[14]. prevalence
دانلود رایگان مبانی نظری و پیشینه تحقیق مسئولیت پذیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 33 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مسئولیت پذیری
روابط بین کودکان و والدین و سایر اعضای خانواده را می توان به عنوان یک نظام یا شبکه ای از بخش های دانست که در کنش متقابل با یکدیگر هستند. نظام خانواده در مجموعه ای از نظام بزرگتر قرار گرفته است. این نظام به طور مستقیم یا غیر مستقیم از طریق روشهای مختلف تربیت کودک در کودکان تاثیر می گذارد(مهرابی ،1379).
خانواده نخستین عامل موثر در ایجاد مسئولیت در افراد است. مسئولیت فرایندی است که فرد باید از اولین سالهای کودکی آموخته باشد تا با وظایف متعددی که در دورانهای مختلف زندگی روبرو می شود مسئولانه برخورد نماید.
برای ایجاد مسئولیت پذیری ابتدا باید خود والدین افرادی متعهد و مسئول باشند و به تناسب رشد کودک وظایفی که با توانایی های وی مطابقت دارد به او واگذار کند و به مجرد آن که سطح توانایی بالاتر رفت فرصت های را در اختیار او قرار دهند و لازم است والدین قواعد و محدودیت های رفتاری را بطور صحیح روشن کنند تا کودکان در انجام مسئولیت ها با مشکلاتی مواجهه نشوند(روزمن[1] ،1995). مسئولیت پذیری یک مهارت اجتماعی است که تا به حال تعاریف گوناگونی از آن به عمل آمده است. استفنز[2] (1987) ، مهارتهای اجتماعی را به 4 دسته ی مربوط به خود ، محیط ، کار و میان فردی تقسیم کرده است که مسئولیت پذیری به صورت های مختلف در هر یک از این 4 معقوله ذکر شده است(استفنز به نقل از سبحانی نژاد ،1379).
در آموزش مسئولیت به کودکان سه عامل ارزشها ، طرز تلقی و مهارت ها تاثیر دارند. ارزشها و اعتقادهای خانواده درباره مسئولیت و نوع آن ، تعیین کننده دامنه فعالیت والدین در جریان آموزش مسئولیت می باشد. طرز تلقی والدین در باره میزان آزادی کودکان در داخل خانواده و دادن اجازه به آنها جهت ابراز احساسات نیز می تواند عامل دیگری در جریان آموزش مسئولیت به کودکان محسوب گردد. بدیهی است که تبحر و مهارت والدین در زمینه روشهای تربیت کودک و نحوه مواجهه با رفتارهای کودک در موارد متعدد نیز میتواند عامل تعیین کننده دیگری در آموزش به مسئولیت به کودکان باشد. آموزش مسئولیت به کودکان باعث رشد توانایی و شکوفایی استعدادهای آنها می شود و باعث می شود که آنها بعدا با مشکلات به راحتی کنار آمده و مسئولیت زندگی خود را به عهده بگیرند(شفیع آبادی ،1372).
مسئولیت پذیری تعریف و مفاهیم
مسئولیت پذیری در فرهنگ نامه ی دهخدا به معنی" ضمان ، تعهد ضمانت ، مواظبت به اموری کردن ، متعهد بودن "آمده است.
مطهری مسئولیت پذیری را شامل سه عنصرمی داند:
1-بشر دوستی : انسان برخوردار از ایمان در قبال همه افراد بشر احساس مسئولیت دارد.
2-عنصر عشق : که مقدمه ی همزیستی پر از لطف در روح انسان است و مقدمه ی یگانگی و وصول به حقیقتی عالی تر از افق انسان است.
3-آزادی : انسان باید آزاد باشد تا به کمالات خود برسد. حتی به تعبیری خودش باید خودش را انتخاب کند پس انسان آزاد و مختار است و در مقابل این آزادی مسئولیت دارد و باید بین مسئولیت و اختیار یک توازنی باشد(مطهری به نقل از علی آبادی ، 1382).
زنگویی(1370)، مسئولیت پذیری را چنین تعریف کرده است:
انسان به فراخور توان و استعداد خود در جهت سامان بخشیدن به نابسامانی های جامعه از خویش مایه گذارد و به صورت خستگی ناپذیری تلاش و از خود گذشتگی نماید. از نظر او احساس مسئولیت شامل مولفه های عزت نفس ، تقوی ، بهبود وضعیت ، انضباط و شناخت ارزش های حاکم بر جامعه است.
گلن[3] در سال(1988) مسئولیت پذیری را توانایی محاسبه دقیق محدودیت ها و عواقب موقعیت های خاص ، امتیازات ، آزادی ها ، تحلیل علل ، عوامل موثر در موقعیت و سازگاری متناسب رفتار های شخصی می داند. وی معتقد است احساس مسئولیت نوعی احساس عملی در به کار گیری توانایی ها و کوشش برای تطابق و سازگاری با مردم است (قربانی واقعی1384).
کلمز و بین مسئولیت را از لحاظ لغوی به معنی "توانایی پاسخ دادن و در عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب و موثر "دانسته اند . منظور آنها از تصمیم گیری مناسب ، آن است که فرد در چهارچوب هنجارهای اجتماعی و انتظاراتی که از او می رود ، دست به انتخابی بزند که سبب ایجاد روابط انسانی مثبت ، موفقیت ، افزایش ایمنی و آسایش خاطر وی شود. منظور ازپاسخ موثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدفهایی که باعث تقویت عزت نفسش می شود دست یابد(کلمز و بین[4] ،ترجمه علی پور،1385).
بدلی[5] در تعریف مسئولیت پذیری می گوید : مسئولیت پذیری فردی و شخصی به این معنا است که انسان پاسخگوی رفتارش که شامل افکار، تصمیمات ، انتخاب ها ، گفته ها و اعمال است ، باشد. به عبارتی معترف مسبب رفتارهایش باشد(بدلی ، 1985، به نقل از سبحانی نژاد ،1379 ).
[1]-Roseman
[2]-Stephens
[3]-Glenn
[4]-Clemes and Bean
[5]-Bedly